Türkiye yönetilemiyor.En basit hesap muhasebede gelen ile gideni eşitlemektir. Eğitimde üniversitelerden binlerce insan mezun ediliyor. Ama onlara iş verecek sektör,projeler ortada yok. Avrupa meslek eğitiminde en önde bizde meslek eğitimi bbitirildi. Yukarıdakiler uyuyor mu?Say¹n Nevval Sevindi; Ben Hakkari’nin ªemdinli ilçesinde ö»retmenim.Bildi»iniz gibi buras¹ ülkemizin en ücra ve imkanlar¹ k¹s¹tl¹ bir bölgesidir.Okul bahçemiz çamur içinde oldu»u için ö»rencilerimiz ve bizler çok s¹k¹nt¹ çekiyoruz.Bu nedenle okul bahçemize parke taº¹ döºetmek istiyoruz.Bizlere bu konuda maddi destekte bulunabilir misiniz?©lginiz ve yard¹mlar¹n¹z için çok teºekkür ederim. Sayg¹lar¹mla… Mehmet Akif Acar Atatürk ©lkö»retim Okulu S¹n¹f Ö»retmeni Okul Aile Birli»i Hesab¹: 0649 2651 0809-5001 (Ziraat Bankas¹ ªemdinli ªubesi) Adres: Atatürk ©lkö»retim Okulu Posta Kodu:30800 Hakkari-ªemdinli Okul Telefonu: 0438 411 27 26

GÜNDEMİNİZDE YOKSA- TIPKI 2004 KAMU PERSONELİ SEÇME SINAVIN’DA OLDUĞU GİBİ, İNGİLİZCE ÖĞRETMENLİĞNE BAŞVURU YAPABİLMEK İÇİN PUAN ÜSTÜNLÜĞÜNE GÖRE ATAMA YAPILMASIDIR.O TAKDİRDE FRANSIZCA VE ALMANCA ÖĞRETMENLİK MEZUNU ADAYLARDA SINAVA BÜYÜK BİR İSTEKLE ÇALIŞIP KARŞILIĞINI ALABİLECEKLERDİR.BİZ SADECE BİR SONRAKİ ÖĞRETMENLİK ATAMASINA KADAR KILAVUZDA YAPILACAK UFAK BİR DEĞİŞİKLE ÖĞRETMEN OLABİLMEYİ UMUYORUZ PUAN ÜSTÜNLÜĞÜNE GÖRE ATAMA YAPILMASININ DAHA ADALETLİ OLDUĞUNU DÜŞÜNÜYORUZ. BUNDAN SONRAKİ ÖĞRETMENLİK ATAMASINDA BU ADALETSİZLİĞİN GİDERİLMESİNİ UMUYOR;ÇALIŞMALARINIZDA BAŞARILAR DİLİYORUZ. 2006 DİCLE ÜNİVERSİTESİ ALMANCA ÖĞRETMENLİĞİ MEZUNLARINDAN MESLEK LİSESİNİ BİTİRDİK “Hocam, firmamıza eleman bulamıyoruz. İyi öğrencilerinizi ne olur bize yönlendirin.” Biz mesleki eğitim öğretmenleri bu tür isteklerle ayda bir iki defa mutlaka karşılaşırız. Özellikle son 7-8 yılda eleman bulmak amacıyla okullarımızı ziyaret edenlerin sayısı oldukça arttı. Artık firmalar eğitimli çalışan arıyorlar. Çünkü firmalarda vasıfsız elemanların yapabilecekleri pek bir şey yok. Neredeyse tüm cihazlar veya prosedürler eğitimsiz insanlara verilmeyecek kadar değerli. AB ve MESLEKİ EĞİTİM Avrupa Birliği’nin 2010 yılı hedefi; dünyanın en dinamik rekabetçi gücünü, bilgi toplumunu ve insan kaynağını oluşturmak( Lizbon 2000 hedefleri). Bunun içinde AR-GE payını %3 ün üstüne çıkarmaya ve mesleki eğitimi daha da geliştirmeye çalışıyorlar. AB25 içinde mesleki eğitim payının genel eğitime oranla %60 ın üstünde olmasına rağmen, Avrupa’nın eğitimdeki önceliği mesleki eğitimi özendirmek ve çekiciliğini arttırmak( CEDEFOP 2006 raporu). Rekabetçi bir ekonominin iki esas dinamiği var: Teknoloji ve insan kaynağı. Üye olmak veya rekabet etmek istediğimiz ülkeler, insan kaynaklarını her yönüyle geliştirmek gerektiğinin çoktan fakına vardılar. AB, birliğe yeni giren ülkelerde mesleki eğitimin AB standartlarına yaklaşması için projeler geliştirtiyor. TÜRKİYENİN İNSAN KAYNAĞI İnsan kaynakları etkisinin önemli bir göstergesi ülkenin verimlilik ile ilgili rakamlarıdır. Türkiye de çalışanlar verimli midirler? Rakamlar cevabın hayır olduğunu söylüyor. Çin son 20 yılda verimliliğini 5 kat arttırırken Türkiye adeta yerinde saymaktadır. İşgücü verimliliğini arttıran ülkeler sırasıyla Lüksembourg, İrlanda, G.Kore, Tayland ve Çin olurken işgücü verimliliği azalan ülkeler Arjantin, Peru, Zimbabwe ve Türkiye(TÜSİAD eğitim raporu 2006). 2000 yılı itibariyle Türkiye de işgücünün ortalama eğitim süresi 5,2 yıl. Avrupa ortalaması ise 8,5 yılın üstünde. 75 ten günümüze ülkemizde lise mezunlarının sayısı artmakta iken verimliliğimiz diğer ülkelere göre azalan bir eğilim göstermektedir(TÜSİAD eğitim raporu 2006). Eğitimli insan sayısı artarken verimlilik neden düşmektedir.? Başka etkenlerde rol almakla beraber cevap aslında çok basit. İş piyasasına girenlerin çoğunun mesleki bir eğitimi yok. Mesleki eğitim almayan kişiyi piyasada yetiştirmek de oldukça zor.Yani sadece genel lise eğitimi almış insanlar işgücü verimliliğini arttıramıyor. YÖK yayımladığı 2006 raporunda üniversite kapısında yığılan milyonlarca okumuş ama işsiz, ülkemizin geleceği olacak gençlerle ilgili akıllara ziyan bir tespitte bulunuyor. Değiştirmemekte direttiği katsayı uygulamasında ülkemizin uğradığı ve uğrayacağı zararları hiç kabullenmiyor. Suçu iş piyasasına ve MEB’ e atıyor. Şu cümleler YÖK raporundan aynen alınmıştır. “Türk yükseköğretim sistemi üzerinde oluşan demografik baskının temel nedeni, lise mezunlarının herhangi bir yükseköğretim kurumuna giremedikleri takdirde geçimlerini sağlayabilecek bilgi ve beceriden büyük ölçüde yoksun olmalarıdır. Ülkemizdeki işgücü piyasasında, işe yeni girenler için düzenlenen iş eğitimi programları yaygın olmadığı gibi, genel lise mezunlarımızın eğitimleri itibarıyla bu tür programlara hazır olup olmadıkları da tartışma konusudur” MESLEK LİSESİ DAHA FAZLA Türkiye’nin gittikçe büyüyen insan kaynakları sorunu vardır. Genç nüfusumuzla övünemeyiz. Zira negatif potansiyeli artı olarak değerlendiremeyiz. Neredeyse cumhuriyet tarihinden beri mesleki eğitimi geliştirmek eğitim bakanlığının gündeminde. Fakat mesleki eğitim gelişmiyor, aksine yok oluyor. Son yirmi yılda mesleki eğitim mezun sayısı 2 kat artarken genel lise (fen+anadolu+süper+düz lise) mezunu sayısı 3 kattan fazla artmıştır. Okul sayılarını incelediğimizde daha enteresan bir sonuçla karşılaşıyoruz. 3439 lise binasında 2 milyon yüz bin öğrenci eğitim görüyorken 4017 adet meslek lisesinde 1 milyon iki yüz bin öğrenci eğitim görmektedir(MEB 2006 istatistik). Yani mesleki eğitimde okul çok öğrenci yok, genel liselerde okul yok öğrenci çok. Özellikle ilçelerdeki ve küçük illerdeki meslek liseleri katsayı değişiminden sonra yarı yarıya boşalmıştır. Genel liselerde ise sınıflar 70 kişiden az değildir. Yani her yıl insan sermayemizi biraz daha kaybediyoruz. Meslek lisesine olan mevcut talep ise nitelikli bir talep değildir. Aslında Türkiye de mesleki eğitim bir talep değildir. Bir mecburiyettir. “ hiçbir yere giremediyse bari bir meslek lisesine gitsin” anlayışıyla öğrenciler bu okullara geliyorlar. Genel liselerde kontenjanlar aşırı dolunca artan öğrenciler mecburen meslek lisesine yöneliyorlar. İlçelerdeki meslek liselerine devam edenlerin çoğunu lise kaydını kaçırmış köylerden gelen öğrenciler oluşturuyorlar. Biz meslek öğretmenleri de milyon dolarlık laboratuarlarımızda, mecburen gelen öğrencilerimize bir şeyler öğretmeye ve onlarda mesleki eğitim bilinci oluşturmaya çabalıyoruz. Eğitim ve iş imkanları daha iyi olmasına rağmen veliler bu okulları tercih etmiyor. ZORUNLU EĞİTİMİ TAMAMLAMIŞ ÖĞRENCİYE GENEL EĞİTİMİ Mİ YOKSA MESLEKİ EĞİTİMİ Mİ TAVSİYE EDERSİNİZ? 2005 yılında AB25 içinde yapılan bir araştırmada velilere başlıktaki soru yöneltiliyor. İngiltere, Fransa, Finlandiya, Hollanda gibi gelişmiş ülkelerde yaşayanlar %70 gibi büyük bir çoğunlukla mesleki eğitim derken, Slovakya, Lituanya, Güney Kıbrıs gibi ülkeler de büyük bir çoğunluk genel eğitim diyor. Buna rağmen AB ortalamasının %40 ı mesleki eğitim derken sadece %33 i genel eğitim demektedir. Avrupa Mesleki Eğitim Merkezi’nin (CEDEFOP) yayımladığı 2006 raporunda özellikle birliğe yeni giren ülkelerde mesleki eğitimin çekiciliğinin arttırılması birinci öncelik olarak belirtiliyor. Türkiye de benzer bir araştırma yapılsa çocuğumu mesleki eğitime yönlendiririm diyenlerin oranı %10-%20 civarında kalır kanaatindeyim. ARA ELEMAN OLMAK İSTER MİSİNİZ? Türkiye de mesleki eğitimin tabiri caizse bir imaj sorunu var. Bürokrasideki yetkililer, üniversite hocaları, hatta meslek öğretmenleri bile bu imajı besliyorlar. Meslek lisesine ara eleman yetiştiren kurum olarak bakıyorlar. Mesleki eğitimi böyle görürseniz önemini anlayamamışsınız demektir. İş dünyasına baktığınızda meslek eğitimi almış ve başarılı olmuş çok sayıda örnekle karşılaşırsınız. Gerçekte biz ara eleman yetiştirmiyoruz. Mezun olduktan sonra öğrenciler kendilerini geliştirmezlerse ara eleman olarak kalabiliriler. Aynı durum pek çok üniversite mezunu içinde geçerli. Buna rağmen veliler belki üniversiteye girer diyerek çocuklarını genel liselere yönlendiriyorlar. Mesleki eğitimin önemini bilmiyorlar. Halbuki iyi bir mesleki eğitim gören, alanındaki gelişmeleri takip eden, alanındaki eğitimlere katılan ve kendini geliştirip uzmanlaşan herkes toplumda iyi bir statü ve gelir sahibi olabilir. Bazı yaşıtları üniversitede okurken o çalıştığı kurumda eğitimlere katılarak ve tecrübe kazanarak çok daha iyi bir pozisyona gelebilir. Ayrıca üniversite mezunlarının çoğu hayallerini kurdukları işlerde çalışamamaktadırlar. Memuriyete geçenler ve güçlü şirketlerde işe girenler üniversiteden mezun olanların mutlu azınlığını oluşturuyor. Mesleki eğitimin güçlendirilmesi ve geliştirilmesi her zaman konuşulan ve sadece konuşulan can sıkıcı bir konu. Bu alanda ne yapılırsa yapılsın ilahi bir müdahale gerçekleşmedikçe hiçbir şey değişmeyecek gibi. Bu sonuçlara katsayı uygulamasından sonra gelinmedi. Bu tarihten önce de mesleki eğitimin imajı iyi değildi. Ama hiç olmazsa sınıflarda 3-5 tane öğretmeni motive eden öğrenci bulunuyordu. Katsayı uygulaması meslek lisesini deviren son balta oldu. SONUÇ Toplumun ve hükümetlerin süreksiz ilgisi sonucu bu kurumların nitelik ve nicelikleri eksilmektedir. AB’ye girmek veya paralel gelişmek isteyen ülkemizde mesleki eğitimin iyileştirilmesi için çok acil yapısal ve içeriksel değişiklikler gerekmektedir. Modüler eğitim gibi bazı önemli uygulamalar başlatılmıştır . Bütün bu çalışmaların anlamlı olması için ön şart mesleki okullara olan ilginin artmasıdır. Zira nitelikli talebi olmayan bir eğitim kurumunu geliştirmeye çalışmak üretken ve verimli bir çalışma değildir. Bu gerçek göz ardı edilmektedir. Mesleki okullara ilginin arttırılması için öncelikle mesleki eğitimin öneminin bürokrasi dahil herkesçe kabul edilmesi gerekir. Maalesef ülkemizde çok az insan mesleki eğitimin önemine inanıyor. İdeoloji, siyaset ve kişisel ihtiraslar tüm problemlerimizin özünü görmemizi engelliyor. Devlet ve Sivil Toplum Kuruluşları el ele vererek toplumdaki ve kendimizdeki mesleki eğitim algısını değiştirmek zorundayız. Meslek liselerini sevmezsek ve sevdirmezsek mesleki eğitim payını %25 lerden %70 lere nasıl çıkartırız? Salim Kocabaş Teknik Öğretmen salimkocabas@gmail.com LİSE MEZUN SAYILARI YÖK RAPORU KASIM 2005 OKUL SAYILARI ÖĞRENCİ SAYILARI MEB İSTATİSTİK 2006 ZORUNLU EĞİTİMİ BİTİRMİŞ ÖĞRENCİYİ HANGİ EĞİTİME YÖNLENDİRİRSİNİZ? AB MESLEKİ EĞİTİM MERKEZİ RAPORU 2006 Salim Kocabaş İLİM KENDİN BİLMEKTİR Türkiye’de sivil toplum kurumları ruhen var olmadığından herkes bilgiyi saklıyor,iletmiyor, üretmiyor ve engelliyor. Ortaklık ya da paylaşım en düşük seviyede. Kalite ise ciddi sorun. Bu engelleme STK ağının kurulması ve çalışmasını da imkansız kılıyor. Bilgiyi sadece iktidarına rant getirici diye gören zihniyet halkın susuzluğunu gidermiyor. Ahlatta ya da Ankara Çubuk’da Meslek lisesi öğretmeni “öğretim yapıyoruz eğitim yapamıyoruz” demeleri toplumun modern talebinin “okumak/eğitim” olduğunu anlatıyor bize. İstanbul Tabip Odasının Mart ayında yaptığı İstanbul Hekim profili araştırmasında 1128 hekimle örneklem çalışması yapılmış. Hekimlerin annelerinin %50si,babalarının%29’u ilkokul ve altı eğitimli. Yani okumayan anne babanın, taşradakinin ve diğerlerinin tek talebi var:eğitim. Devlet buna cevap vermek zorunda ama….! “Biz Türkiyenin değişik yerlerinden Hakkari ye 10 ay önce geldik ve göreve başladık. ilk geldiğimizde çok üzülmüştük ama şimdi çok şanslı olduğumuzu sanıyoruz eğitime muhtaç o kadar insan var ki . Biz bu tabloyu görünce bir dernek kurduk,Hakkari genelinde bir sınav yaptık ve 86 başarılı maddi imkanları zayıf öğrencileri seçip kurs başlattık Bazı yardım sever vatandaşların yardımıyla dersanelerde hangi dökümanlar veriliyorsa bizde aynısını veriyoruz.Aynı zamanda bu çocukların ailelerin aylık erzak yardımı yapıyoruz. Biz 8 arkadaş projemizi büyüttük dernek bünyesinde bir arsa satın aldık Bazı arkadaşlarımız arabalarını sattı bazıları ise bilezikleri çünkü biz şuna inanıyoruz burada sahip çıktığımız her genç terörün kucağından kurtarılmış biri. . Şimdi bu arsada 5 katlı bir bina düşünüyoruz dernek ve dersane binası olacak Burada ücretsiz kurs vereceğiz bu durumda bize ne kadar yardımcı olursanız okadar minnettar oluruz şimdiden teşekkürler… UNUTMAYIN BİZE SAHİP ÇIKACAK NESİL BİZİM SAHİP ÇIKTIĞIMIZ NESİLDİR “ diye bana yazan öğretmenleri bu denli idealist ve sivil toplum duyarlılığında olduğu için kutluyorum. Onlara yardım etmek,örnek almak hepimiz için ideal sayılmalı. Türkiye’yi devamlı gezen biriyim. He rgittiğim kent ya da kasabada fark etmiyor, toplum okumaya ,eğitime çok istekli. Bu toplumun nasıl modernleşme çabası içinde olgunun kanıtı. Korkuları kenara bırakıp keşke daha çok ülkeye sahip çıkabilsek. Keşke ortak hedefe hep birlikte yürüsek. Bizim çok gerimizde olan Bulgaristan,Romanya,Arnavutluk, Çekler hep geçip gittiler önümüzden. En son komünist Çin’e özenen yazılar okuduk medyanın güzide isimlerinden. Yani herkese imrenen ama kendi kimliğini, halkını, kültürünü tanımayan yöneticiler ve makam sahiplerinden çektiğimizi hiçbir şeyden çekmedik diyebilirim. Hep kendini aşağılayan bu zavallı bakış açısı çalışma gerektirmiyor. Ne az maaşlı öğretmenler gibi candan,maldan vermeye gerek var, ne de ideal peşinde dere tepe gezmeye lüzum kalır. Verilen makamlarda oturup ahkam kesenlerle sadece hasbihal edip, onları palazlandırmak marifet memlekette. Mirzade Aşki ve Arif-i Kazvini gibi İran meşrutiyet edebiyatının meşhur simalarından ediplerin İstanbul ve Kurtuluş Savaşı için yazdığı şiirler Türkiye’de bilinmez. Biz kendi yazdıklarımı bilmezken bu ne cüret zaten! “İran meşrutiyet tarihi edebiyatı Türkiye’nin yakın tarihiyle ilgili bir çok bilgi içerirken üniversitelerimizde hiç kimse bu konulara teveccüh etmiyor.” Diyen bilim adamı Kaan Dilek bir rubai sunuyor: “İlimle şerbete çevrilir zehir, İlimdir,felekleri aşıp fetheder, Kim ilmin gül suyunu başına sürse, Görmez ömür boyu bir daha derd-i ser” (Hakani Şirvani rubailerinden)* Bugünün Türkiyesinde başımıza ne geldiyse ilimden geldi dersek Şirvani bize hayret edecek besbelli! *Karizma Dergisi sayı26 INSTITUT FÜR TÜRKISCH-EUROPÄISCHE STUDIEN Rappstrasse 1 20146 Hamburg Tel.: 040-410 21 21 Dr. Harun Gümrükçü Fax: 040-4135 0170 Email: ITES-Hamburg@gmx.de Doç. Dr. Harun Gümrükçü ATA-Enstitüsü, Hamburg Bologna-Prag-Berlin Süreçleri Işığı Altıda Türkiye’de Yükseköğretim Politikası ve Yükseköğretimde Değişim İçindekiler 1. Sunuş 2. Küreselleşme Süreçleri Işığı Altında Yükseköğretimde Değişim 3. Avrupa’da Eğitim-Öğretim Politikasında Paradigma Değişimi 3.1. Bologna Süreci’nin Ön Aşaması 3.2. Bologna Süreci 3.3. Bologna Süreci’nin Program Hedefleri 4. Türkiye Üniversitelerinin Bilimin Avrupası’ndaki Rolü 4.1. Türkiye’deki Yükseköğretim Sisteminde Yapısal Değişim Yönündeki Girişimler 5. Türkiye’deki Yükseköğretim Alanı 5.1. Devlet Yükseköğretim Kurumları 5.2. Vakıf Üniversiteleri 6. Avrupa Birliği ve Türkiye’deki Yüksek Okullar 6.1. Bologna Sürecinin Hedefleri Açısından Avrupa Eğitim-Öğretim Sektörünün Gelişimi 6.2. Türkiye’nin Bilgi Temelli Bir Avrupa İle Bütünleşmesi 7. Reformların Hedefi: Üstün Performans Göstermek 1. Sunuş Türkiye’nin modernleşme çabaları bugün küreselleşme süreciyle sürdürülmekte ve bu yolla toplumsal dönüşüm süreçlerine yeni bir ivme katılmaktadır. Bu arka planda Türkiye’nin eğitim-öğretim alanında diğer ülkelerin üniversiter kurumlarına ayak uydurmak ve bu ülkelerin kendi aralarında gelişen ilişkilerinden yarar sağlamak için kendi yükseköğretim sistemini bu talepler doğrultusunda reforme etmekten başka bir seçeneği kalmamaktadır. Türkiye’nin küresel bir ekonomik olgunun istemlerine yanıt veren bir Avrupa Yükseköğretim Alanı yaratılmasını hedefleyen Bologna Süreci’ne katılımı da bu tür çabalarına işaret etmektedir. Türkiye’nin yükseköğretim sistemindeki değişim süreçleri geçen 24 yıl içinde gerçekleşen genel toplumsal değişim bağlamında ağırlıklı bir rol oynamıştır. 1980 askeri hareketi öncesinde yüksek okullar birer “huzursuzluk yuvası” olarak görülmekteydi. O nedenle bu kurumlar Türkiye toplumunu yeniden şekillendirmeyi kafalarına koymuş olan aktörlerin ilgi odağında bulunmaktaydı. Dolayısıyla Türkiye’de şu an geçerli olan yükseköğretim sistemini değerlendirirken bu arka planını göz önünde bulundurmak gerekmektedir. Türkiye’de yaşanan bu tür değişim süreçlerini Türkiye toplumunun “giderek daha açık hale gelmesinin” ve Türkiye ekonomisinin ihracata yönelmesi gibi süreçlerin yansımaları olarak görmek gerekmektedir. Türkiye toplumunun değişim ve dönüşümünün çağın gerekleri doğrultusunda sürdürülmesi ve elde edilen kazanımların kalıcı hale getirilmesi eğitim-öğretim ve özellikle yüksek/üniversiter öğretim yoluyla mümkün olabilecektir. Ne var ki bu alan ne ulusal ne de uluslararası araştırmalarla yeterince aydınlatılmış bir alan değildir. O nedenle bu çalışmada her biri ayrı bir araştırma konusu olan noktalara sorular biçiminde işaret edilecek ve kimi ayrıntılar dikkate alınmayacaktır. Bununla birlikte Türkiye’nin eğitim-öğretim politikalarıyla ilgili kararları ve genel yönetim programlarıyla Bologna’dan Berlin’e kadar gelişen sürece nasıl karşılık verildiğinin analizi bu analizin başta gelen ödevlerinden birisini oluşturmaktadır. Bu nedenle aşağıda Bologna Süreci’nin ön aşaması ve program hedefleri, bu sürecin gelişimi ve sürece ilişkin tartışmanın güncel durumu ana hatlarıyla ortaya konulacaktır. Fakat daha önce küreselleşme ışığı altında yükseköğretimdeki değişim üzerinde durmak gerekmektedir. Bu arka planda tartışma gündeminde bulunan YÖK reformuna ilişkin bazı sonuçlara da varmak mümkün olabilecektir. 2. Küreselleşme Süreçleri Işığı Altında Yükseköğretim’de Değişim Teknolojik ilerleme, yenilikler ve iktisadi gelişmelerle ilgili küresel süreçler Weber tarafından, katılan aktörlerin eylemlerini “küresel yönetici güçler” olarak teşvik eden “keşif”, “gelişme” ve “ilerleme” süreçleri olarak karakterize edilmektedir. İktisadi faaliyetin dayandığı zemin olan teknolojik ilerlemenin yanı sıra bu gelişmelerin temposu da küreselleşmede belirleyici olmaktadır. İleri enformasyon ve bilgi üretiminde atılım yapan, rekabet avantajına da sahip olmaktadır. Dolayısıyla bilgi dünya ölçeğinde yararlanılabilir durumda bulunan bir üretim faktörü ve iktisadi varlık olmaktadır. Weber gibi Kroes de konuyu aynı bağlamda ele alarak yeni, ilerletici fikirler oluşturmak veya enformasyonun gelecekte değerlendirilebilir olduğunu önceden görebilmek açısından, bilgi üretiminde enformasyonun dünya ölçeğinde dolaşımda bulunan dev kütlesinden ayıklanması ve değerlendirilmesiyle ilgili karmaşık bir sürecin belirleyici olduğuna işaret etmektedir. Başka bir deyişle bilgi, dünya ölçeğinde bir potansiyel olarak, yani enformasyonun atomize olmuş biçimiyle yararlanılabilir durumda bulunmaktadır. Enformasyonun tam anlamıyla “bilgi” olarak değer kazanabilmesi veya bilgiye dönüşebilmesi için ayıklanmaya, bir araya getirilmeye, değerlendirilmeye ihtiyacı vardır. Üniversitelerin temel görevlerinden birisi de budur. Çünkü bu görev tek tek aktörlerin olanaklarını aşmaktadır. Üniversitelerin kendisi de bu sırada toplumsal değişim veya dönüşüm sürecinin parçası olmaktadır. “Bilgi” ve buna bağlı olarak “eğitim-öğretim” sonuç itibariyle toplumsal değişimin kaynakları haline gelmekte ve üniversiteler de etki ve faaliyet alanlarına yukarıda anılan anlamda bu değişim içinde sahip olmaktadırlar. Bologna Bildirgesi’yle başlayan ve şu an devam eden, Türkiye’nin de Avrupa Birliği (AB) ile ilişkileri çerçevesinde katıldığı süreç zaman ve içerik açısından önceden belirlenmiş ve tanımlanmış bir süreçtir. Bildirgeye imza koyan devlet olarak Türkiye için de diğer Doğu ve Orta Avrupalı imza koyan devletlerle aynı durum geçerlidir. “Bologna Bildirgesine katılım için AB’ye katılımda olduğu kadar sert kriterler bulunmamakla birlikte, imza koyan devletler bu kriterlerin hayata geçirilmesinin büyük çabalar gerektirdiği bir yükümlülük üstlenmekte ve her şeyden önce bunun ön koşullarını yaratmak zorundadırlar.” Bologna Süreci, Türkiye ekonomisinin “enternasyonalleşmesinin”, Türkiye’nin AB ile sancılı fakat sürekli gelişen ilişkilerinin (Gümrük Birliği) ve 1980’de yürürlüğe konulan ilk yapısal uyum programından itibaren gerçekleşen toplumsal reformların etkisi altında son yirmi yılda giderek ivme kazanan ve iktisadi alanda “dış ticaretin liberalleşmesi”, “ihracatın teşviki”, “sanayileşme ve rekabet politikası” ve “devlet işletmelerinin özelleştirilmesi” gibi başlıklar altında tanımlanabilecek değişime paralel olarak Türkiye Yükseköğretim Sistemi’nde de zorunlu olan değişimi biçimlendiren bir süreçtir. Türkiye’nin Yükseköğretim Sistemi’ndeki değişimin “sinyali” 1984 yılında özel üniversitelerin kuruluşuna izin verilmesi olmuştur. Türkiye Cumhuriyeti’nin küreselleşme etkisi altında karşı karşıya kaldığı görevleri gerçekte çok büyüktür. Alkazaz, “küreselleşmeyle ilgili Türkiye’ye yönelik başlıca meydan okumaları, siyasi ve makro ekonomik istikrar, reel yatırım paylarının ve bölge içi ticaretin arttırılması (bölgeselleşme üzerinden küreselleşme), yoksulluk ve işsizlikle mücadele; sosyal kalkınma, sosyal politika ve ‘empowerment’ ve bu son sayılanların altında da mesleki eğitim ve öğretim” olarak saymaktadır. Türkiye ekonomisinin uluslararasılaşması sürecinde geçen on yılda Türkiye’deki eğitim-öğretime bağlı gelişmeyi Alkazaz şöyle ifade etmektedir: “Ayrıca kalifiye iş gücünün reel ücretlerinde önemli bir iyileşmeyi ve düşük kalifiye iş gücünde giderek artan bir sınırlamayı saptamak mümkündür”. Bu gelişme, açıktır ki iktisadi olarak gelişimini sürdüren ülkeler için karakteristik bir durumdur ve eğitim politikalarıyla ilgili bazı düzenlemeleri gerekli kılmaktadır. Batı Avrupa’nın sanayi ülkeleri her eğitim-öğretim yılında daha fazla yüksekokul mezunu vermek için çaba sarfetmektedir. Yüksekokul mezunlarının oranının örneğin, Danimarka ve İngiltere’de gelecek yıllarda %50 arttırılması planlanmaktadır. Almanya için bu hedef %40 olarak belirlenmiştir. Fakat burada söz konusu olan eğitim-öğretim sisteminde iş gücü piyasalarının kısa vadeli ihtiyacı doğrultusunda kısa vadeli, geçici düzenlemelere gitmek değildir. Bu planlamada söz konusu olan daha çok, sanayi ülkelerinin küresel rekabet koşulları altında orta ve uzun vadeli olarak ekonomik gelişme ve kalkınma olanaklarının “eğitim-öğretim” ve “bilgi” kaynakları yaratılarak güvence altına alınmasıdır. Aynı zamanda daha yoğun, daha kapsamlı ve daha farklılaşmış (ayrışmış) bir yükseköğretimi zorunlu kılan bir toplumsal kalkınmanın arka planında ilk olarak sorulması gereken, Türk yükseköğretim alanının uluslararasılaşması ve liberalleşmesi sürecinin üniversiter eğitim-öğretimi belirtilen anlamda nasıl yönlendireceğidir . Bu bağlamda, çalışmanın sonraki bir bölümünde işaret edildiği gibi özel üniversitelerin kuruluşlarını daha az yatırım gerektirmelerinden ve devlet üniversitelerinde arz eksikliği bulunduğundan, örneğin iktisadi bilimlerle ilgili dallara dayandırabilecekleri söylenebilir. Bunun bir başka nedeni de bu dallardan mezun olanların genelde pratiğe dönük bilgilerle donatılmış olmaları ve bu nedenle de ekonomi tarafından özellikle tercih edilmeleri ve böylece, örneğin işletmelerle geliştirilebilecek işbirlikleri sayesinde özel üniversitelerin devlet üniversiteleri karşısında uzun vadede avantaj sağlayabilecek olmalarıdır. Bu durum daha sonra devlet üniversiteleri ve özel üniversiteler arasında daha belirgin bir görev bölümüne gidilmesi sonucunu da doğurabilecektir. Burada üzerinde durulması gereken bir nokta da üniversiter eğitim-öğretimin yanında gerek yaratıcılığa ve gerekse yeni bilgi üretimine dönük araştırmalarının da toplumsal maliyetinin hangi yoldan üstlenileceği ve karşılanacağıdır. Orta ve Doğu Avrupa ülkelerinde yüksekokulların gelişimiyle ilgili bir araştırmada Skoda otomobil fabrikalarının (çokuluslu Volkswagen şirketinin bir bölümü) Çek Cumhuriyeti’nde üniversite kurmasının üzerinde durulmakta ve bunun bu alandaki devlet kurumlarının yetersiz olması nedeniyle işletmenin gönülsüz olarak “kendi kendine yardım” türünden bir girişim olduğu belirtilmektedir. Çokuluslu şirketler bir yandan üniversiter kurumların yüksek yatırım maliyetlerini bu kurumlar uzun vadede kendi çıkarlarına olduğu için göze alabilmekte, diğer yandan bu örnekten anlaşıldığı gibi kendi bünyelerinde sürekli olarak sürdürmeleri gereken mesleki eğitimin giderlerini dışarıya aktarma eğilimi içinde oldukları gözlenmektedir. Türkiye’deki Yükseköğretim Alanı’ndaki ayrışma dikkate alındığında yükseköğretimin finansmanı sorunu özel ve devlet yüksekokulları arasındaki “rekabet ilişkisi” boyutunu aşmaktadır. Bu konuda örneğin, Reizs’in Romanya’da 1990-2000 yılları arasında yüksekokul sistemini ve özel yüksekokulların gelişimini ele aldığı araştırması da olayın bu farklı yönlerini açık bir şekilde ortaya koymaktadır. Reisz araştırmasında, bir yandan özel üniversitelerin eğitim düzeylerinin düşük ve öğrencilerinin yetersiz olmalarına ilişkin Romanya’daki eleştirileri aktarırken, aynı zamanda bu üniversitelerin daha geniş, o zamana kadar çeşitli nedenlerle yükseköğretimin dışında kalmış toplumsal katmanların taleplerini olduğu kadar, işgücü piyasasının belirli akademik mesleki eğitim dallarına olan talebini de karşıladığını ortaya koymaktadır. 3. Avrupa’da Eğitim-Öğretim Politikası’nda Paradigma Değişimi Avrupa Birliği’ne üye devletlerin devlet ve hükümet başkanları Mart 2000’deki Lizbon toplantısında Birliği 2010 yılına kadar “daha fazla ve daha nitelikli iş sahası ve daha büyük bir sosyal kalkınma ile birlikte giden sürekli bir iktisadi büyümeyi gerçekleştirmeyi hedefleyen, dünyanın en rekabet edilebilir ve en dinamik bilgi temelli iktisadi alanı yapma” konusunda görüş birliğine vardılar. Bu stratejik hedef, Avrupa Konseyi’nin hem 2001 Mart’ındaki Stokholm hem de 2001 Mart’ındaki Barselona toplantısında yeniden vurgulandı. Barselona’da Avrupa Yükseköğretim Sistemi’nin 2010 yılına kadar “dünya çapında bir kalite referansı” olması benimsendi. Bu stratejik hedefinin gerçekleştirilmesi için Avrupa ekonomisinin kökten bir değişim veya yeniden yapılanmasının yanı sıra eğitim sisteminin modernleştirilmesine yönelik iddialı bir programın ortaya koyması ön koşul olarak görülmektedir. Bu bakımdan ortak bir Avrupa Yükseköğretim Alanı’nın yaratılıp geliştirilmesini hızlandırmak için daha önceden başlatılan çalışmalar yoğunlaştırılmıştır. Bu bağlamda Avrupa’daki Eğitim-Öğretim Alanları hareket ve geçirgenliği arttırmak anlamında birbirlerine daha fazla açılmışlardır. Bunun yanı sıra kültürel miras ve dilsel çeşitliliğin korunmasına büyük önem verilmektedir. Bu arka planda, her ne kadar ulusal eğitim politikalarına ilişkin yetki alanları Lizbon Süreci çerçevesinde AB’nin uluslarüstü etki alanına henüz dahil olmasa da, eğitim politikalarında Avrupa düzeyinde bir paradigma değişiminden söz etmek mümkündür. Artık ulusal eğitim politikalarının önümüzdeki yıllarda Avrupa Birliği’nin eğitim bakanlarının birlikte ortaya koydukları çerçeve koşulları daha fazla dikkate almaktan başka seçeneklerinin kalmadığını vurgulamak gerekmektedir. 3.1. Bologna Süreci’nin Ön Aşaması Avrupa eğitim-öğretim sisteminin yeniden modernleştirilmesi amacıyla Temmuz 1999’da Bologna Bildirgesi kaleme alındı ve böylelikle Bologna Süreci başlatılmış oldu. Fakat bunun öncesinde iki temel girişim söz konusuydu. Birincisi Avrupa ülkelerinin üniversitelerinin bir Magna Charta yayınlamalarıydı. Bu bildirge Bologna Üniversitesi’nin 1988 yılında 800. yılını kutlaması vesilesiyle 430 Avrupa üniversitesinin rektörü tarafından imzalandı. Avrupa üniversitelerinin rektörlerinin inisiyatifine dayanan bu belgede hedef olarak “yüksekokul geleneklerindeki köklü değerlere sadık kalınması ve Avrupa üniversiteleri arasında daha güçlü bağların kurulmasının teşvik edilmesi” deklare edilmekteydi. Sonraki adım on yıl sonra Sorbon Bildirgesi’yle atıldı.. Bu bildirge, 1998 Mayıs’ında Sorbon Üniversitesi’nin kuruluşunun 800. yılı kutlamaları vesilesiyle Paris’te bulunan; Fransa, İtalya, İngiltere ve Almanya eğitim bakanlarının toplantısında imzalandı. Bildirgeyle Avrupa Yük-seköğretim Sistemi’nin geliştirilmesine ilişkin birkaç temel ilke ortaya konuldu. “Avrupa Yükseköğretim Mimarisinin Uyumlulaştırılması Projesi” adı altında yayınlanan bu bildiri, toplantıya katılmayan Avrupa Birliği’ne üye devletler tarafından şaşkınlıkla karşılandı. Bu hareket tarzı aynı zamanda şiddetli bir tartışmaya da yol açtı. Konu beş ay sonra, Avusturya’nın AB dönem başkanlığı sırasında 1998 Ekim’inde AB eğitim bakanlarının Viyana yakınlarındaki Baden toplantısında ayrıntılı olarak yeniden ele alındı. Toplantıda özellikle Avrupa Birliği’nin “küçük” üye devletleri ortak bir hareket tarzı benimsenmesi üzerinde ısrarcı oldular. 3.2. Bologna Süreci Tartışmayı derinleştirmek ve bir Avrupa Yükseköğretim Alanı oluşumunu hızlandırmak üzere Baden/Viyana konferansında İtalyan bakan Ortensio Zeccino (yükseköğretimden sorumlu) tarafından Bologna/İtalya’da ikinci bir konferans düzenlenmesi önerildi. Bu konferansın hazırlık çalışmaları TROYKA (bir önceki, o zamanki ve sonraki AB dönem başkanlığını yürüten devlet) ile ev sahibi İtalya ve Sorbon Bildirgesi’ni imzalayan devletlerin öncülüğünde yürütüldü. Konferansın düzenlenmesinde yetkili olan çalışma grubunda Avrupa Rektörleri Konferansı (CRE), Avrupa Birliği Rektörleri Konferansı ve Avrupa Komisyonu da temsil edildi. Konferansın, tüm AB üyesi devletlerin, EFTA ve EFTA/EWR (Avrupa Ekonomi Alanı) devletlerinin ve AB üye adayı devletlerin davet edildiği hazırlık aşamasında “AB ve EFTA/EWR Devletleri’nde Yükseköğretim’deki Gelişmelere İlişkin Bir Araştırma” ortaya konuldu. ‘Bologna Bildirgesi’ olarak adlandırılan bildirge bu temel üzerinde hazırlanarak, Temmuz 1999’da, 29 devletin 31 bakanı tarafından imzalandı. Bildirge,“Belirli hedeflere ulaşmaya yönelmiş birbirini destekleyen reformlar vasıtasıyla kendi içinde uyumlu, birbirini karşılıklı olarak tamamlayan ve rekabet edebilir bir Avrupa Yükseköğretim Alanını’nın 2010 yılına kadar gerçekleştirilmesini” hedeflemekteydi. Bu irade beyanından bu yana imza koyan devletlerin eğitim bakanları iki yıllık periyotlarla Avrupa Yükseköğretim Alanı’nı 2010 yılına kadar tam anlamıyla gerçekleştirmek üzere bir araya gelmektedirler. İmza koyan devletlerin sayısı da hızla artmıştır. Bu bildirgeye Temmuz 1999’a kadar 29 devlet katılmış iken, 2001 yılında Prag’da yapılan son bakanlar konferansında bu sayı 33’ü bulmuştu. Daha sonra, 2003 Mart’ına kadar Arnavutluk, Andorra, Bosna-Hersek, Vatikan, eski Yugoslavya Cumhuriyetleri’nden Makedonya, Montenegro ve Sırbistan konferansa kabul başvurularını resmen yapmışlardır. Rusya ve Ukranya gibi ülkeler de katılım yönündeki ilgilerini gayrı resmi olarak bildirmişlerdir. Bakanlar düzeyindeki üçüncü buluşma Eylül 2003’de Berlin’de gerçekleşmiştir. Berlin’deki bu doruk toplantısı vesilesiyle Bologna Süreci’ne başka ülkelerin de dahil olmasıyla katılan ülke sayısı 40’a ulaşmıştır. 3.3. Bologna Sürecinin Program Hedefleri Yukarıda değinildiği gibi, kendi içinde uyumlu, birbirini karşılıklı olarak tamamlayan ve rekabet gücü yüksek bir Avrupa Yükseköğretim Alanı yaratma hedefini güden Bologna Süreci bağımsız, uluslarüstü/sup-rasyonel açısından bağlantısız yapılar içinde gelişmektedir. Bu çeşitlilik sürecin akışı içinde yukarıda tanımlanan biçimde bir Avrupa çerçevesi içinde organize edilmeye çalışılmaktadır. Bologna Süreci küresel bir “eğitim pazarında” rekabet gücü kazanmak veya bunu korumak ve geliştirmek isteyen ülkelerin (küresel bir enformasyon ve iletişim toplumunda ‘bilgi üssü’ olma avantajı) yükseköğretim alanlarının modernleşmesi ve Avrupa’nın entegrasyonu sürecinin bir parçası olarak anlaşılmaktadır. Dolayısıyla ulusal yükseköğretim alanlarında gerçekleşecek olan bir modernleşmenin gerekleri, yerini karşılıklı etkileşim içinde Dünya ölçeğinde rekabet yeteneğine sahip bir “Avrupa Yükseköğretim Üssü”ne dönüşümün Avrupa düzeyinde öngörülmüş gereklerine bırakmaktadır. Bu dönüşüm için katılımcı ülkeler kendi ülkelerinde gerekli önkoşulları yaratmak durumundadırlar. Bologna Bildirgesi’ne göre iki yılda bir yapılması kararlaştırılan toplantılardan ilki Prag’da gerçekleştirilmiş ve bu toplantı vesilesiyle 19.05.2001 tarihinde yayınlanan Prag Komünikesi Avrupa Yükseköğretim Alanı’nın yaratılması için Bologna Bildirgesi’nde süre olarak belirlenen 2010 yılını yeniden vurgulamıştır. Avrupa eğitim bakanlarının buradaki çabası yükseköğretim alanlarının homojenleştirilmesi değildir. Tersine gereken önlemlerin alınarak katılan ülkelerin yükseköğretim merkezlerinde Avrupa ve evrensel düzeyde birbirine giderek daha uyumlu ve birbirleriyle karşılaştırılabilir yapıların yaratılmasıdır. Bu Yükseköğretim Alanları’nın öğrencilerin ve öğretenlerin dolaşımı teşvik edilerek bir bütün halinde “Avrupa Yükseköğretim Üssü” olarak algılanabilmesi ve etkin olması düşünülmektedir. Bologna Bildirgesi 2010 yılına kadar genel hatlarıyla aşağıdaki hedeflerin gerçekleşmesini öngörmektedir: a) Yükseköğretim sistemlerinin daha fazla birbirine uyumlu olmaları ve karşılaştırma olanaklarının sonuna kadar aranması, b) Avrupa Yükseköğretim Sistemi’nin uluslararası rekabet gücünün artırılması ve c) Sorbon Bildirgesi’nde belirlenen genel ilkelerin hayata geçirilmesi. Bu hedeflere ulaşmak için şu araçların kullanılması öngörülmüştür: 1) Kolay anlaşılır ve karşılaştırılabilir bir mezuniyet sisteminin yaratılması ve Diploma Eki (Diploma Supplements) uygulamasının yürürlüğe konulması, 2) İki dereceli bir mezuniyet sisteminin yaratılması (lisans/lisans üstü), 3) Öğrenimin başarısını ölçmek için katılan ülkelerin tümü için geçerli Kredi Transfer Sistemi (ECTS) benzeri bir başarı puan (not) sisteminin uygulanması ve bu sistemin bu ülkelerin yüksekokullarında kabul edilmesinin sağlanması, 4) Varolan engellerin kaldırılarak yüksekokul öğrencilerin ve öğretim görevlilerinin serbest dolaşımının mümkün olduğunca teşvik edilmesi, 5) Karşılaştırılabilir kriterler ve yöntemler geliştirilerek yükseköğretim alanında kalite güvencesinin oluşturulması için katılan ülkelerin daha yoğun işbirliğinin sağlanması, 6) Yüksek okullar arasında işbirliği yoluyla serbest dolaşım projeleri ve eğitim ve araştırma programları geliştirerek küresel düzeyde Avrupa Yükseköğretim Alanı’nın çekiciliğinin artırılması ve yüksek-öğretimde Avrupa boyutunun ön plana çıkartılması. Avrupa Yükseköğretim Alanı yaratılması yolundaki bu hedefler 33 Avrupa ülkesinin yükseköğretimden sorumlu bakanlarının ve bakanlık temsilcilerinin 2001 yılında Prag’da yaptıkları toplantıda daha da geliştirilmiştir. Bu toplantıda bakanlar; a) Bologna Bildirgesi’nde belirlenen hedefleri bir kez daha vurgulamışlar, b) Avrupa Üniversiteleri Birliği (EUA) ve Avrupa Ulusal Öğrenci Birlikleri’nin (ESİB) Bologna Süreci’ne katılımlarını sevinçle karşıladıklarını bildirmişler, c) Avrupa Komisyonu’nun yapıcı çalışmalarını övgüyle karşılamışlar ve d) Yaşam boyu öğrenme ve Avrupa Yükseköğretim Alanı’nın çekiciliğinin ve rekabet gücünün arttırılması gereğini özellikle vurgulamışlardır. Avrupa Yükseköğretim Alanı’nı oluşturma yolunun üçüncü durağını ise Berlin Zirvesi oluşturmaktadır. 18-19 Eylül 2003 tarihleri arasında yapılan Berlin Zirvesi’ne 33 ülke yanında bir çok ülke daha gözlemci olarak katılmışlar ve bunlardan 8’i daha sonra tam üyeliğe katılmışlardır. Berlin Zirvesi’nde Avrupa Yükseköğretim Alanı’nın Bologna Süreci’ni izleyen aşamalarındaki yeni amaçları ve öncelikleri karar altına alınmıştır. Gerek Bologna, gerek Prag ve gerekse Berlin toplantısında söz konusu olan sürekli bir uyumlulaştırma, daha doğrusu homojenleştirme veya tek tipleştirme değildir. Bir çok kez değinildiği gibi, ulusal çeşitlilik ve farklılıklar bu süreçlerde saygıyla karşılanmaktadır. Burada gözden kaçırılmaması gereken nokta, ulusal üniversitelerin yetki alanlarının esas itibariyle ulusal ve bölgesel düzeyle sınırlı olmasıdır. Bu arka planda Avrupa Yükseköğretim Sistemi’nin de hem organizasyon ve karar yapıları açısından hem de çalışma koşulları açısından oldukça heterojen olduğunu belirtmek gerekir. Bologna Süreci çerçevesinde öngörülen yapısal reformlar Avrupa üniversitelerinin rekabet yeteneğini hem bizzat Avrupa’da hem de dünya ölçeğinde arttırabilmesi açısından bu çeşitliliği “kendi içinde uyumlu, birbirini karşılıklı olarak tamamlayan bir avrupai çerçeve içinde organize etme” girişimi olarak anlaşılmaktadır. O nedenle sunulan yükseköğretim hizmetlerinin bu çeşitlilik içinde birbiriyle karşılaştırılabilir olmaları ve kalite açısında güven uyandırmaları ön planda gelmektedir. Bologna Bildirgesi’ni imzalayan, aralarında Türkiye’nin de bulunduğu devletler Yükseköğretim Alanı’nda öğretim dallarının kalite açısından kendi içlerinde bir ölçme ve değerlendirme (akreditasyon) uygulamasının yanı sıra dıştan değerlendirmeye de tabi olmasını kabul etmeye kendilerini yükümlü kılmışlardır. Ayrıca eğitim hizmetleri dahil tüm hizmet sektörünü kapsayan bir kalite güvencesi uygulaması öngörülmekte ve bilgi üretiminin araştırmaya dayanması ve dolayısıyla araştırmanın yükseköğretimin ayrılmaz bir parçası olması amaçlanmaktadır. Bu arka planda “genel kabul gören bir kalite güvence yönteminin” uygulanması merkezi bir önem taşımaktadır. Çünkü ulusal yükseköğretim diplomalarının ve gösterilen performansların tam anlamıyla kabul edilmesinin zemini ancak bu yolla yaratılabilmektedir. 4. Türkiye Üniversitelerinin Bilimin Avrupası’ndaki Rolü Türkiye büyük ekonomik potansiyelleriyle sanayileşmekte olan bir ülke konumundadır. Bu nedenle dünyada kalkınma olanakları en fazla olan 10 ülke arasında sayılmaktadır. Türkiye ayrıca 1999 yılındaki Helsinki zirvesinde AB aday üyeliği statüsü kazanmış ve bu yolla Bologna Süreci‘ne katılma hakkını kazanmıştır Türkiye’nin 2001 yılında Prag’da Bologna Süreci’ne imza koyan devletler listesine kabul edilmesi AB’ye aday üye olması nedeniyledir. Avrupa Birliği’nin çoğulcu demokrasi, serbest piyasa ekonomisi ve insan haklarıyla ilgili 1993 yılında belirlediği Kopenhag kriterlerini yerine getirmek için 1999’dan bu güne kadar Türkiye’de yedi değişik reform paketi yasalaştırılmıştır. Türkiye ayrıca 1971 yılında AB ile başlatılan Gümrük Birliği sürecini 1995 yılının sonuna kadar tamamlamış bulunmaktadır. Bu karşılıklı ilişki ve bağlantılarda söz konusu olan, sadece gelişmekte olan bir ülkenin Avrupa’nın bilgi temelli ekonomisine ve toplumuna iktisadi bir entegrasyonu değildir. Türkiye’nin batıyla tam bir bütünleşme sağlayabilmesi için bu entegrasyonun aynı zamanda sosyal, hukuksal, kültürel ve dolayısıyla yükseköğretim politikalarıyla ilgili düzeyde de gerçekleştirilmesi gerekmektedir. Bu stratejik hedefe ulaşmak için bir çok aktörün harekete geçirilmesi kaçınılmaz görünmektedir. Bunlar arasında özellikle Türkiye’deki üniversitelere son derece önemli bir rol biçilmektedir. Geleneksel ikili fonksiyonları (eğitim ve araştırma) nedeniyle üniversitelerin önemi, giderek daha kompleks hale gelen küresel yenilenme süreçlerinde hızla artmaktadır. Üniversiteler ayrıca ekonominin rekabet gücünün ve bölgenin sosyal kalkınmasının artmasına da önemli katkılarda bulunmaktadırlar. Türkiye’nin bilgi temeline dayanan bir Avrupa ile entegrasyonu bu nedenle bir yandan Türkiye’deki üniversiteler için büyük olanaklar sunarken, diğer yandan onları büyük yükümlülüklerle karşı karşıya bırakmaktadır. Türkiye üniversiteleri artan rekabet içinde yetiştirdiği en büyük yetenekleri açısından kaybeden olmamak için küreselleşmenin her geçen gün daha güçlü damgasını vurduğu bir dünyada bilgi temelli bir Avrupa’nın yeni taleplerine karşılık vermek zorundadır. Çünkü Türkiye’deki üniversiteler genel olarak Batı Avrupa ve Kuzey Amerika’nın ileri sanayi ülkelerindeki üniversitelere göre daha az çekiciliğe ve daha az mali kaynaklara sahiptir. O nedenle burada ortaya şöyle bir soru çıkmaktadır: Türkiye’deki üniversiteler bu rekabette nereye kadar ve ne ölçüde varlıklarını sürdürebileceklerdir? Türkiye’deki toplumsal değişimle birlikte yükseköğretim alanında da köklü bir değişime yönelik şiddetli bir tartışma başlamış bulunmaktadır. 4.1. Türkiye’de Yükseköğretim Sisteminde Yapısal Değişime İlişkin Gelişmeler AKP iktidara gelmesinden hemen sonra Türkiye’deki yükseköğretim düzenini değiştirme hedefini önüne koydu. 2547 sayılı Yükseköğretim Kurumu (YÖK) yasası çıkartıldığı 1981 yılından bu yana farklı kesimler tarafından eleştirilmiş ve geçen 24 yılda iktidara gelen hükümetler bu yasayı defalarca değiştirme girişiminde bulunmuşlardır. Fakat bir çok kez denenmesine rağmen bu tür girişimler bir sonuç vermemiştir. Bu arka planda AKP hükümeti tarafından hazırlanan birinci yeni yasa taslağının da üniversitelerde açıkça ve çeşitli yönleriyle tartışılması kaçınılmazdı. Bu tartışmaya TÜBA ve TÜBİTAK gibi araştırma kurumlarının yanında üniversite derneklerinin de katılımı gerekmekteydi. Bu sırada ulaşılması gereken norm, Bologna Bildirgesi’nde, Prag Komunikesi’nde ve Berlin Bildirgesi’nde belirlenen normlar gözetilerek bilgi temelli toplumla bağ kurmak olmalıydı. Ne var ki, bu arada Milli Eğitim bakanı tarafından “Yüksekğretim Kanunu Tasarısı” başlıklı Bologna Süreci kriterlerini dikkate almayan yeni bir yasa tasarısı sunuldu. Milli Eğitim bakanlığı üniversitelerden tasarıya ilişkin görüşlerini bildirmelerini talep etti. Böylece kamuoyunda tasarı hakkında ateşli bir tartışma başlamış oldu. Tasarıya eleştiriler hem YÖK, özellikle de kurumun o zamanki başkanı Kemal Gürüz hem de tasarıyı çeşitli yönlerden “yetersiz” bulan bilim adamları, üniversite öğretim elemanları ve öğrenci dernekleri ile sivil toplum kuruluşlarından geldi. Gürüz hükümetin YÖK tasarısını bir tartışma zemini bile oluşturmaktan uzak olduğu görüşünde olduğu için tasarıyı oldukça sert üslupla reddeden bir basın açıklaması yapmayı tercih etti. Fakat bu tartışmada ağır basan yaklaşım, hükümetle eleştirel bir diyalog içinde bulunmak ve işbirliği yapmaktan yana olanların yaklaşımı oldu. Burada tartışmalarda öne çıkan kimi görüşleri aktarmak yararlı olacaktır. YÖK’e yakın duruş sergileyen Trakya Üniversitesi rektörü Prof. Dr. Osman İnci tasarının yasalaşması durumunda “üniversitelerde engelli demokrasi döneminin başlayacağı” görüşündedir. İnci’ye göre AKP hükümetinin amacı üniversiteler üzerinde siyasi bir baskı kurmak, onları “Milli Eğitim Bakanlığı’nın bir bölümü ya da genel müdürlüğü haline dönüştürmektir”. Bu gerekçelerle YÖK tasarısında hiçbir olumlu izlenim edinemediğini belirten İnci, tasarının tümünü kesin bir dille reddetmektedir. Benzeri argümanları meslektaşı Marmara Üniversitesi rektörü Prof. Dr. Tunç Erem de ileri sürmekte ve YÖK tasarısının “bir reform tasarısı değil, çökertme tasarısı” olduğu görüşünü savunmaktadır. Prof. Dr. Erem ayrıca YÖK üyelerinin yeni bir tasarı hazırlamakta olduklarını, bu tasarıda Bologna Bildirgesi’nin yükseköğretime ilişkin AB kriterlerinin dikkate alındığını belirtmektedir. Birinci YÖK tasarısına karşı eleştirileri şöyle özetlemek mümkündür: Şu an geçerli olan YÖK yasasının merkeziyetçi yapısı kısmen aşılmaktadır. Hükümetlerin üniversitelerin iç özerklikleri üzerindeki etkileri daha da artmaktadır. Milli Eğitim bakanı YÖK’e başkanlık edebilme yetkisine sahip olmaktadır. Bakanın asıl amacıö abılarına göre kendi siyası görüşlerine karşı eğilimli olan rektörlerin işine son verilmesidir. YÖK yasa tasarısının yürürlüğe girmesiyle birlikte 19 rektör görevlerini bırakmak zorunda kalacaktı. Milli Eğitim bakanı bir dönem için geçici bir YÖK yönetimi atayacaktı, asıl YÖK üyeleri için seçim üç hafta içinde yapılacaktı. YÖK üyelerinin sayısı 17’ye düşürülecekti, bunlardan 8’i hükümetin teklif ettiği kişilerden seçilecekti. Böylelikle Cumhurbaşkanının seçimlerdeki ağırlığı hükümet lehine azaltılmış olacaktı. Elliden az doçentin görev yaptığı üniversitelerin rektörleri başbakanın teklif ettiği kişiler arasından atanacaktı. Bu arka planda mevcut YÖK yasasına yönelik eleştiriler de sertleşerek devam etmektedir. Bu eleştirilerin başında YÖK sisteminin merkeziyetçi bir yapıya sahip olduğu ve kişisel inisiyatife dayandığı, bazı kişilerin olağan üstü iktidar yetkileriyle donatılmış olduğu şeklindedir. Oysa bu tür iktidar kullanımı, yasayı eleştirenlere göre, yükseköğretim kurumlarının sahip olmaları gereken bilimsel, mali ve idari özerklikle bağdaşmamaktadır. 5. Türkiye’deki Yükseköğretim Alanı 5.1. Devlete Ait Yükseköğretim Kurumları Türkiye’de yükseköğretim alanında dört yükseköğretim veya eğitim-öğretim sistemi bulunmaktadır:  Üniversiteler  Meslek Yüksek Okulları  Vakıf Üniversiteleri (Özel Yüksek Okullar)  Açık (Uzaktan) Yükseköğretim Türkiye’deki yüksekokullarda bilimsel eğitim-öğretim faaliyeti geleneksel olarak çok kuramsal temelde yürütülmektedir. Son yıllarda özellikle mühendislerin ihtiyaca uygun eğitimini sağlamak amacıyla teknik eğitim dallarının sanayiyle daha yakın ilişki kurması yönünde önemli adımlar atılmıştır. O nedenle teknik yüksek okullar bugün artık daha fazla uygulamayla içiçedir ve mesleki formasyon kazandıran bir içeriğe sahiptir. Öte yandan iki devlet üniversitesinde, Boğaziçi ve Orta Doğu Teknik Üniversitesi’nde öğretim dili olarak İngilizce kullanılmaktadır. Türkiye’deki modern yükseköğretim geleneğinin uzun bir geçmişi olduğu söylenemez. Türkiye Cumhuriyeti’nin batı ölçülerine göre kurulmuş ilk üniversitesi, kökeni 1463 yılına kadar uzansa da, İstanbul Üniversitesidir. Bu ilk üniversiteyi önceleri az sayıda, 70’li ve 80’li yıllarda ise artan sayıda üniversite kuruluşu izlemiş, geçen on yıl içinde bu sayı hızla artmıştır. Şu an Türkiye’de 77 tane yükseköğretim kurumu bulunmaktadır. Bunlardan 45’i 90’lı yıllarda kurulmuştur. Vakıf üniversiteleri de dahil üniversiteler üzerindeki denetim yetkisi 1980 askeri darbesinden sonra oluşturulan YÖK’e verilmiştir. Özerk bir kurum olan YÖK’ün başkanı Cumhurbaşkanı tarafından atanmaktadır ve görev süresi beş yıldır. Bu süre bir kez daha uzatılabilmektedir. Yük-seköğretim Kurumu’nun 22 akademisyenden oluşan üyelerinin bir bölümü Üniversiteler Arası Kurul tarafından aday gösterilerek atanmaktadır. YÖK üyeleri yükseköğretim politikalarının planlanması ve koordinasyonuyla yetkili kılınmışlardır. Görev süreleri de 4 yıldır ve aynı şekilde bir kez daha uzatılabilmektedir. Üniversiteler üzerindeki denetim yetkisini özerk olarak kullanan YÖK’ün günlük çalışmaları dokuz kişilik bir yönetim kurulu tarafından yerine getirilmektedir. Üniversitelerin rektörleri de kendisine sunulan adaylar arasından YÖK tarafından seçilerek Cumhurbaşkanı tarafından atanmaktadır. YÖK’ün varlığı kuruluşundan beri sürekli tartışma konusu olmuş ve çeşitli siyasi çatışmalara zemin oluşturmuş ve oluşturmaya da devam etmektedir. 2002-2003 öğretim yılında Türkiye’deki üniversite ve yüksekokullara açık öğretim fakülteleri da dahil olmak üzere yaklaşık 1,8 milyon öğrenci kayıtlı bulunmaktadır. Bunlardan yaklaşık 57.000’i özel üniversitelerde öğrenim görmektedir. Herhangi bir yükseköğretim dalında öğrenim görebilmek için her yıl yapılan üniversite giriş sınavına katılmak zorunludur. Bu sınavda öğrenci adaylarının aldıkları puanlar seçilen dalda öğrenim için belirleyici olmaktadır. Öğretim süresi üniversitelerde genel olarak 4 yıl, meslek yüksek okullarında 2 yıldır. Örneğin dört yıllık (lisans düzeyinde) bir dalda öğrenimde adayın sıralamaya girebilmesi için üniversite sınavında en az 120 puan alması gerekmektedir. Bologna Süreci’nin katılımcı devletlerinden birisi olarak Türkiye’nin üniversiteleri için YÖK yüksek okul derecesi elde etmeye ilişkin bir konsept hazırlamıştır. YÖK’ün Bologna Bildirgesi ilkelerine uygun bulduğu bu düzenlemenin 2003-2004 akademik yılında uygulamaya konulacağı belirtilmektedir. 5.2. Vakıf Üniversiteleri Türkiye’de özel üniversitelerin kuruluşuna 1980 askeri darbesinden sonra gündeme gelen hükümet uygulamaları çerçevesinde 1984 yılından itibaren izin verilmiştir. Geçerli olan yasal mevzuata göre özel üniversiteler hukuki form olarak vakıf biçiminde kurulmakta ve yönetilmektedir. Özel üniversitelerin kuruluşuna izin verilmesi Türkiye’nin Yükseköğretim Sistemi’nde bir değişime işaret etmektedir. Şu an mevcut olan 53 devlet üniversitesine 1984’den bugüne kadar 23 özel yüksekokul katılmıştır. Bunlar genel olarak örneğin 3254 öğrencili Yeditepe ve 76 öğrencili Ufuk Üniversitesi gibi daha küçük kurumlardır. Ticari-iktisadi kurallar çerçevesinde yönetilen işletmeler olan vakıf üniversiteleri kuruluşlarında zorunlu olarak büyük yatırımlar yapmak zorundaydılar. Bu durum onları ağırlıklı olarak yatırım açısından daha az maddi kaynak gerektiren ve örneğin psikoloji, felsefe, sosyoloji, hukuk, tarih veya sanat gibi sosyal ve iktisadi bilimlerle ilgili, yatırımları öğrenim harçlarıyla karşılanabilecek dallarda eğitim-öğretim hizmeti sunmaya itti. Yükseköğretimde bir reforma ilişkin değerlendirmeler yapılırken burada özel üniversitelerle ilgili kimi sorular da ön plana çıkmaktadır. Örneğin, acaba vakıf üniversiteleri daha yeterli ve daha farklı eğitim-öğretime günümüzde giderek daha fazla duyulan ihtiyacı karşılayabilecek şekilde yapılanmışlar mıdır? Bu talebi devlet üniversitelerinin rakipleri olarak, örneğin bazı öğretim etkinliklerini akşam ve hafta sonlarına koyarak öğrencileri için daha esnek düzenleyebilmekte midirler? Ya da yoğun ve çok yönlü müfredat izleyerek ve/veya iş gücü piyasasında ve mesleki kariyer açısından avantaj sağlayan nitelikler kazandırarak kendilerini devlet üniversitelerine karşı kanıtlayabilmekte midirler? Bu sorulara olumlu bir yanıt vermek mümkün görünmemektedir. Ancak vakıf üniversitelerinin öğretim faaliyetleri İngiliz dilinde yapmalarının bu üniversiteleri talep eden kesim tarafından oldukça olumlu karşılandığını söylemek mümkündür. 6. Avrupa Birliği ve Türkiye’deki Yüksekokullar Bologna Süreci’ne Türkiye açısından bakıldığında, bu sürecin Türkiye gibi “henüz AB üyesi olmayan” bir çok devletin katıldığı ve aynı zamanda ortak bir Avrupa idealinin yaratılmasına somut olarak katkıda bulundukları bir Avrupa girişimi olduğunu belirtmek gerekir. Bu idealin gerçekleşmesinde eğitim-öğretim alanına özel bir rol düştüğü açıktır. Bologna Süreci’yle yaratılmaya çalışılan “European Knowledge Area/Avrupa Bilgi Alanı”, European Cultural Area/Avrupa Kültür Alanı”, European Higher Education Area/Avrupa Yükseköğretim Alanı” ve “European Research and Innovation Area/Avrupa Araştırma ve Yenilenme Alanı” bunun birer göstergesidir. Çünkü oluşturulacak olan bir Avrupa Yükseköğretim Alanı Avrupa’nın bütünleşmesini ve küresel bir “bilgi üssü” olmasına kesin katkıda bulunacaktır. Kaldı ki burada Bologna Süreci’nin “henüz AB üyesi olmamış” devletleri açısından Avrupa Alanı içinde ve dışında nasıl ve nereye kadar bilgi üretimi konusundaki pozisyonlarını sürdürebilecekleri sorusu da akla gelmektedir. Avrupa Konseyi’nin 2000 Martındaki Lizbon toplantısında bilgi temeline dayanan bir Avrupa’nın yaratılması Avrupa Birliği’nin belirlenmiş bir hedefi olarak deklare edilmiştir. Bu hedef daha sonra özellikle Stokholm’de (Mart 2001) ve Barselona’da (Mart 2002) tekrar gözden geçirilmiş ve daha da somutlaştırılmıştır. Bu toplantılarda yayınlanan deklarasyonlarda üniversitelere aşağıdaki işlevleri açısından “son derece önemli bir rol” atfedilmiştir: a) “Geleneksel ikili fonksiyonlarını (öğretim ve araştırma)” gerektiği gibi yerine getirme, b) “Karmaşık küresel ilerleme ve yenilenme sürecinde” artan önemlerine karşılık verebilme, c) “Ekonominin rekabet gücünün artmasına” ve bölgelerinin “sosyal kalkınmasına” katkı sunma. Bu nedenlerle bilgi temelli bir Avrupa ve bilgi temelli bir ekonomide üniversitelere merkezi bir rol biçilmekte ve dolayısıyla onlara Türkiye’deki üniversitelerin de yararlanabilecekleri büyük fırsatlar sunulmaktadır. Çünkü üniversiteler araştırma, eğitim, yenilik ve ilerlemenin kesiştiği yerde durmaktadırlar. Fakat aynı zamanda küreselleşmenin ağırlığını giderek daha fazla duyurduğu bir dünyada etkinlik göstermeleri nedeniyle çok büyük meydan okumalarla da karşı karşıya bulunmaktadırlar. Bu sorun AB üyeliği bağlamında düşünüldüğünde Türkiye açısından çok daha özel bir önem taşımaktadır. Çünkü Türkiye’deki yüksekokullar AB’ye üye devletlerdeki ve ABD’deki üniversitelere kıyasla daha az çekicidirler ve daha az mali kaynaklara ve dolayısıyla nitelikli personel açısından daha kötü bir donanıma sahiptir. 6.1. Bologna Süreci’nin Hedefleri Açısından Avrupa Eğitim Sektörünün Durumu Ekonomik gelişme ve bilimin ilerlemesi, bilginin (bilimsel araştırma yoluyla) üretilebilmesine, (genel ve mesleki eğitim yoluyla) aktarılmasına, (haber ve iletişim teknolojileri yoluyla) yayılmasına ve endüstri ve hizmet sektörlerinde kullanılmasına dayanır. Bütün bu süreçlerin içinde yer aldıkları için üniversitelere bu görevlendirmenin üstesinden gelmede merkezi bir rol düşmektedir. Bu nedenle AB’ye üye devletlerde Gayri Safi Yurtiçi Hasıladan (GSYH) araştırma ve geliştirmeye ayrılan payın 2010 yılına kadar %3 oranında artırılması öngörülmüştür. Şu an Avrupa’daki tüm araştırmacıların %34’ü üniversitelerde çalışmaktadır. Araştırmacıların üye devletler arasındaki dağılımı oldukça farklılık göstermektedir. Örneğin Yunanistan’da bu oran % 70 iken Almanya’da %26 ile oldukça düşüktür. Öte yandan Avrupa’daki temel bilimler araştırmalarının %80’i üniversitelerde yapılmaktadır. AB’ye üye devletlerde yaklaşık 3300 yükseköğretim kurumu bulunmaktadır. Diğer Avrupa ülkeleri ve aday ülkeler de buna katıldığında, bu sayı yaklaşık 4000 üniversiteye çıkmaktadır. Bu arada 1990 yılında 9 milyon civarında olan öğrenci sayısı 2000 yılına kadar 12,5 milyona çıkmıştır. Bu artışta başlıca etken, bazı hükümetlerin toplam nüfus içerisindeki yüksek okul mezunlarının payını artırma yönündeki amaç ve çabalarıdır. İngiltere ve Danimarka gibi ülkeler 2010 yılına kadar belli bir yaş grubundan kişilerin % 50’sine bir yüksekokulu bitirme olanağı sağlama yönündeki politik iradelerini açıkça ortaya koymuşlardır.Yükseköğrenim görenlerin sayısı ayrıca yaşam boyu öğrenme ihtiyacı nedeniyle de sürekli artmaktadır. 6.2. Türkiye’nin Bilgi Temelli Bir Avrupa İle Entegrasyonu Türkiye’deki üniversiteler son yıllarda giderek daha fazla “enternasyonalleşmiş” bir ortamda faaliyet göstermekte ve diğer ülkelerin üniversiteleriyle rekabete zorlanmaktadır. On yılı aşkın bir süredir küresel, Avrupa ve ulusal düzeyde her geçen gün daha da yoğun yaşanmış ve yaşanmakta olan yapısal değişimler temel bir soruyu öne çıkartmaktadır: Türkiye’deki üniversiteler şimdiki biçimleri ve şimdiki organizasyonlarıyla gelecekte de varlıklarını sürdürebilecek ve toplumsal işlevlerini gerektiği gibi yerine getirebilecekler midir? Avrupa’nın parçası olarak üniversitelerin de birleşik bir Avrupa’nın rekabet edebilir ve bilgi temelli dinamik bir ekonomi toplumunun yaratılmasında katkılarını ortaya koymaları zorunludur. Bunun önkoşulu ülkenin birinci sınıf bir yükseköğretim sistemine sahip olmasıdır. Gerek Türk toplumuna karşı, gerekse uluslararası düzeyde uzunca bir süredir göreli bir yalıtılmışlık içinde bulunan Türkiye’deki üniversiteler şu an yaşadıkları köklü değişim sürecinde ancak özerkliklerini koruyup geliştirebildikleri, mali güvenceleri sağlandıkları ölçüde rollerini tam hakkıyla yerine getirebilecekler ve/veya topluma olması gerekli katkılarını başarıyla yerine getirebileceklerdir. Türkiye’nin bilgi temeline dayanan bir Avrupa’yla entegrasyonu bu nedenle bir yandan Türkiye’deki üniversitelere büyük fırsatlar sunarken, aynı zamanda onları büyük yükümlülüklerle de karşı karşıya bırakmaktadır. Çünkü Türkiye üniversiteleri küreselleşmenin her geçen gün damgasını daha güçlü vurduğu bir dünyanın artan rekabeti içinde en büyük yeteneklerini kaybetmemek için bilgi temelli bir Avrupa’nın yeni taleplerine karşılık vermek zorundadır. Bununla birlikte Türkiye üniversitelerinin içinde bulunduğu gerçeklik oldukça farklıdır. Türkiye üniversiteleri bu hedeften oldukça uzak bulunmakta, gerek finansal ve fiziki donanım açısından, gerekse çalışma koşulları açısından çekici bir ortam sunamamaktadırlar. Bu konuda sadece yabancı öğrenciler, öğretim görevlileri ve araştırmacılarla ilgili vize ve oturma izni alımındaki yasal mevzuatın değiştirilmesi yeterli değildir. Aynı zamanda genel koşullarında daha cazip hale getirilmesi gerekmektedir. Çünkü Türkiye’deki üniversiteler daha önce belirtildiği gibi Batı Avrupa ve Kuzey Amerika’nın ileri sanayi ülkelerinin üniversitelerine kıyasala daha az mali kaynaklara ve daha az araştırma olanaklarına sahiptir. O nedenle burada Türkiye’deki üniversitelerin hangi stratejilerle bu rekabete karşı koyabilecek ve yüksek performans gösterebilecek duruma kavuşabileceği sorusu akla gelmektedir. Burada incelenmesi gereken nokta, Bologna Süreci çerçevesinde çok daha fazla saydamlık ve uyum yaratılarak üniversitelerin potansiyellerini ve kaynaklarını nasıl daha verimli kullanabilecekleri ve etki alanlarını nasıl genişletebilecekleridir. Amaçlanan bu yapısal değişime paralel olarak Türkiye’deki Yükseköğretim Alanı’nda köklü bir değişime ilişkin tartışma da başlamış bulunmaktadır. Reform planları hayata geçirilirken bu tartışmanın mutlaka dikkate alınması gerekmektedir. 7. Reformların Hedefi: Üstün Performans Göstermek Avrupa ve dolayısıyla Türkiye üniversitelerindeki reformların hedefinin, işlevlerini en mükemmel biçimde yerine getirmek olduğu açıktır. Bunun için yükseköğretimle ilgili yapılarda belirli önkoşulların yaratılması ve yasal çerçevenin küreselleşmenin gerekleri doğrultusunda modernize edilmesi zorunludur. İletişim çağının üniversitelerin faaliyetleri açısından sunduğu olanaklardan ancak bu yolla tam anlamıyla yararlanılabilecektir. Bu konuda atılacak adımların azami faydayı sağlayabilmesi için Avrupa içinde uyumlu ve eş zamanlı olmaları gerekmektedir. Bu ise bütün üniversitelerin bu yönde mümkün olduğunca fazla çaba göstermelerini ve bunun için teşvik edilmelerini zorunlu kılmaktadır. Başka bir deyişle, bazı üniversitelerin atılacak adımlar bakımından bir seçme veya tercih durumları olmamalıdır. Çünkü sistematik olmayan bu tür bir yaklaşım Avrupa’daki üniversitelerin coşkusunu genel olarak azaltacak ve onları frenleyecektir. Daha önce de belirtildiği gibi burada söz konusu olan, ifadesini Bologna Bildirgesi’nde ve izleyen konferanslarda bulan bu tür yaklaştırma süreçleri ve yapısal reformlar yoluyla bir sosyal ortamın yaratılmasıdır. İmza koyan ülkelere yükseköğretimde gereken değişimi daha çabuk ve daha kolay yapma olanağını böyle bir ortam sağlamaktadır. Bu arka planda Türkiye’deki üniversitelerin hangi işlevi üstlenmeleri gerektiği ve hangi koşullar altında bunu etkin biçimde yerine getirebilecekleri dikkate alınmalıdır. Tartışılan YÖK tasarılarının asgari ölçüt olarak bu noktayı göz önünde bulundurmaları ve buna göre değerlendirilmeleri gerekmektedir.

Adınız neydi?
Bilim ödülü sahibi profesör İlhan Mehmet Başgöz, adlarımızı ve buna bağlı sosyal değişimi inceleyen kitaplara, araştırmalara sahip bir akademisyen.